Historiando

Prática Educacional: Reflexões sobre o Ensino de História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

1. Introdução:

No processo pedagógico realizado pela escola, enquanto instituição de ensino, encarregada de formar homens capazes de atuarem na sociedade, toma relevância à prática educacional como uma dimensão desse processo a garantir através da busca de novas alternativas ou metodologias para o ensino de história no ensino fundamental, a consecução de reflexões sobre a base conceitual dessa prática; centrando-se aqui, nas orientações didáticas compartilhadas pelos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais), como fundamentação para a compreensão deste tema. O objetivo deste trabalho é discutir a prática educacional desenvolvida em sala de aula pelos pedagogos, responsáveis pelo ensino de história nos anos iniciais do ensino fundamental, dentro de um contexto histórico vivo e dinâmico por que passa a sociedade atual.

1.1. Educação: Valorização dos Conhecimentos Prévios dos Alunos nas Aulas de História.

Uma coisa importante quanto ao ensino de história hoje nas escolas e que, diferente de épocas passadas, são os “conceitos” e as vantagens que se propõem aos alunos no desenvolvimento do raciocínio, de domínio do conteúdo, se comparados com a maneira como os professores lecionavam suas aulas antigamente, sem discussão e ou construção de estruturas de raciocínio histórico (compreender o presente sob o olhar no passado), analisando o dia a dia dos estudantes e sua realidade social. Segundo o PCN de História e Geografia (2001:76):

“Para que os alunos dimensionem a sua realidade historicamente é importante que o professor crie situações de aprendizagem escolares para instigá-los a estabelecer relações entre o presente e o passado, o específico e o geral, as ações individuais e as coletivas, os interesses específicos de grupos e os acordos coletivos, as particularidades e os contextos, etc.”

O pedagogo e /ou professor ao ensinar os conteúdos de história no ensino fundamental, por vezes, mantinha uma postura de “dificultador” do processo ensino-aprendizagem (se por ausência de uma formação continuada e /ou específica dos conteúdos de história), principalmente quando se colocava como “dono” do conhecimento, por não saber, ou não buscar fazer a contextualização dos dados e informações históricas, causando grandes inconvenientes aos estudantes que não conseguiam absorver ao final do 5º Ano do Ensino Fundamental (durante esse processo de escolarização), as condições mínimas para compreensão dos conteúdos de história e serem aptos para uma leitura cultural da sociedade e da interferência do seu eu, do homem nesse cenário. Como afirma FARIA (1994:57), parafraseando PONCE (1963):

“É com o desenvolvimento da sociedade que a educação vai assumindo características diferentes, porém, apesar da autonomia relativa de que goza, seu objetivo é manter a sociedade como está: lutar contra as tradições interiores, inculcar as idéias do dominador e reprimir a rebeldia do dominado.”

Com isso, os PCN’s nos revelam o quanto o ensino de história nos anos iniciais do ensino fundamental se torna valioso a partir do momento em que o pedagogo trabalha as orientações didáticas, dando-se atenção à realidade dos alunos, a leitura do mundo; em que esse professor consegue proceder em suas aulas, despertando as mentes de seus educandos para os problemas sociais, econômicos, políticos e religiosos no tempo histórico-cronológico no qual ocorreram os fatos. Para FREIRE (1994:11): “A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.”

Desta forma, ligando idéias e os conhecimentos que antes estavam soltos, obscuros para todos os estudantes que estavam acostumados com o “monstro da decoreba” (como o professor de história era visto por seus alunos), que ensina os conteúdos desvinculados cada vez mais da realidade social em que se encontram inseridos, surge uma ferramenta que durante muitos anos foi utilizada como receita pronta e acabada para ser seguida no ensino de história: o livro didático. Assim, sobre esse assunto FARIA (1994:72), nos chama atenção dizendo:

“... O livro didático reconhece a desigualdade (atalho e estrada, pobre e rico, pedreiro e médico, homem e mulher, branco e preto, velho e criança, campo e cidade, trabalho manual e intelectual etc.), mas não a apreende. Através dos valores da burguesia, camufla a desigualdade, dissimula a discriminação, contribuindo para a reprodução da sociedade burguesa [...] Partindo de que criança não entende nada, as explicações são tão simplificadas que não se entende muito bem.”

Há ainda muito poucos pedagogos/professores que estão preocupados com a maneira como ensinam seus conteúdos didáticos. Nossa obrigação, como “cientistas da educação”, é traduzir esta linguagem escrita nos livros didáticos (linguagem harmônica entre o pensamento dos autores dos livros e sua atuação/intenção sobre a realidade real dos estudantes), promovendo uma difícil, mas decisiva compreensão da relevância em se aprender e ensinar os conteúdos de história para a vida diária, e não apenas ensinar história como se fossem “estórias” (algo fantasioso, sem importância, longe de qualquer ligação político-cultural entre os povos do passado e a sociedade contemporânea). Para PRADO (2004:19):

“Todo povo tem na sua evolução, vista a distância, um certo ‘sentido’. Este se percebe não nos pormenores de sua história, mas no conjunto dos fatos e acontecimentos essenciais que a constituem num largo período de tempo.”

Desta forma, nossa postura principal como educadores que ensinam história nos anos iniciais do ensino fundamental, é que, nos preocupemos com a aprendizagem dos nossos alunos, nos diferentes caminhos que a própria história teceu durante a sua evolução, até chegar onde se encontra hoje, contextualizando-a no intuito de (in)formar esses indivíduos, motivando as aulas, trazendo sempre novas alternativas/metodologias de ensino, superando o uso do livro didático sabendo o que queremos alcançar com ele; enfim, conduzir esses alunos a alfabetização histórica (conseqüentemente dotá-los de discernimento para interpretar o lugar no qual vivem, suas escolhas políticas, compreenderem as formas de trabalho que caracterizam os diferentes grupos sociais, conflitos e lutas por meio do recuo do tempo até a fundação de sua cidade e história pessoal).

2. PCN–História: (Dês)Orientando os Professores?

 

Com o surgimento dos PCN’s, em especial aquele voltado para o ensino de história, esperávamos que o modelo de ensino baseado na aprendizagem por “decoreba”, cedesse espaço para o ensino de história voltado para a reflexão e politização do cidadão, que passa a conhecer melhor o seu município, estado, país e o mundo através da interação global (globalização), e a sentir o quanto é relevante descobrir por meio do conhecimento da história, a nossa formação enquanto povo desde a nossa origem, montando uma linha do tempo no qual possam fazer um diagnóstico preciso de fatos, acontecimentos que interferiram e /ou mudaram a nossa sociedade, o mundo. Segundo PRADO JÚNIOR (2004:19):

“O sentido da evolução de um povo pode variar, acontecimentos estranhos a ele, transformações internas profundas do seu equilíbrio ou estrutura, ou mesmo ambas estas circunstâncias conjuntamente, poderão intervir, desviando-o para outras vias até então ignoradas.”

Fatores históricos, inclusive internacionais, marcaram a educação durante anos sob o panorama de guerras, deixando clara a influência norte-americana e soviética, sobre os demais povos do mundo.

É oportuno, aqui, fazer referência ao ensino de história no Brasil, que mesmo tendo excelente disseminação entre os estudantes, foi por muito tempo utilizado como uma espécie de camuflagem ou ausência de compromisso por parte dos educadores em revelar aos estudantes a “dominação” pela qual estavam submetidos todos os brasileiros, diante de impostos, comércio desestruturado (economia), à exploração dos nossos colonizadores (de Portugal, e por fim dos Estados Unidos).

Os PCN’s (tornou-se a cartilha oficial do governo), onde foi elaborada com o intuito de esconder o verdadeiro significado do ensino de história no Brasil, isto é, não se preocupou em mostrar os pormenores da evolução histórica do ensino (desde a chegada dos primeiros professores, os jesuítas, em analogia a estrutura social montada pelos índios – transmissão de conhecimentos através da cultura. O ensino de história até esse momento assume um caráter (de)formador de professores (que lutam erroneamente ao adequar-se ao “sistema educacional” que os oprimem e ditam a forma como devem atuar em sala de aula), bem como incentiva aos alunos (a não persistirem na contextualização dos fatos históricos, mas devem continuar negando sua vivência e reproduzindo as idéias impostas pela classe dominante).

É preciso, também, observarmos os aspectos históricos que marcaram a educação ao longo de décadas de maneira clara, sem esconder os fatores econômicos, religiosos, políticos que marcaram cada etapa. A forma como se procedeu a esses fatos e como essas informações chegaram aos nossos dias, impuseram aos cidadãos (professores e alunos) uma visão errada de que o ensino de história se deu sob a elaboração de leis como: a Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/61, Lei nº 5.692/71 e outras. Nesse sentido, os PCN’s esclarecem características a que vem acrescentar ou ajudar na elaboração de novas alternativas/metodologias a serem desenvolvidas nas aulas de história como: projetos em que se utilizam charges, aula de campo, teatro, sites e várias outras.

Assim, é sob esse cenário de mudanças ocorridas no mundo inteiro (da corrida armamentista à posse da primeira mulher a tornar-se presidenta da república brasileira), que o ensino de história chega ao 11º ano do século XXI, nos convidando a refletirmos sobre nossa prática enquanto pedagogos/professores que ensinam história as crianças do 1º ao 5º Ano do Ensino Fundamental. Cabe ao pedagogo absorver o maior número de informações dos seus alunos, para junto com eles “construirmos” conhecimentos, que possam permitir a total liberdade de expressão desses estudantes e professores (podendo ensinar a verdadeira história), superando a passividade de meros receptores de informações, à participantes do processo de aprendizagem dos conteúdos de história.

Os PCN’s devem ser consultados e visto como “recursos” que garantam a amplitude de novas idéias a serem utilizados na prática educacional, algo que venha solidificar a produção do conhecimento. Sem essa visão, “esses documentos” desorientam em lugar de orientar os professores, por não conseguirem aprofundar conceitos simples: fazer com que o aluno entenda e relacione a dimensão histórica aos aspectos culturais, políticos, e sociais.

3. Palavras Conclusivas

 

A educação brasileira deve enfrentar o mal-estar generalizado do nosso tempo: a falta de investimento em muitos profissionais da educação, que resistem (talvez por não saberem), trabalhar com a educação multidimensional, ou seja, com a interdisciplinaridade e sob uma proposta pedagógica voltada para os interesses da maioria (classe desprovida de benefícios), e que só através do acesso a uma educação gratuita, democrática, na qual valoriza os conhecimentos prévios dos estudantes e sua cultura, poderemos desenvolver uma prática educacional que atenda a toda a população escolar sob um novo olhar transformador (não pretendendo desconsiderar a leitura dos PCN’s), em que professores atuem conscientes de seus papéis de agentes mediadores entre o saber e homem.

Nessa perspectiva, a prática educacional encontra nos PCN’s, em especial no PCN de História, orientações que poderão servir de auxílio no momento em que os pedagogos/professores precisarem de ajuda conceitual/prática, na construção de soluções para uma aula de história nos anos iniciais do ensino fundamental mais dinâmica e viva.

4. Referências:

• FARIA, Ana Lúcia G. de. Ideologia no livro didático. 11. ed. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção questões da nossa época: v. 37).

• FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 29. ed. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção questões da nossa época: v. 13).

• PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: História e Geografia. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. 3. ed. Brasília: A Secretaria, 2001.

• PONCE, A. Educação e Luta de Classes. São Paulo, Fulgor. 1963.

• PRADO JÚNIOR, Caio. Formação do Brasil Contemporâneo: Colônia. 23. ed. São Paulo: Brasiliense, 2004.